Jason kid wrote:
繼續鬼扯，題目看清楚(恕刪)
題目寫「『看圖』寫出乘法算式」我沒有義務要教你怎麼認字，怎麼看圖。
不懂數學邏輯就不要亂說。
6×9與9×6積相同，但數學意義不同，兩者畫上等號的時候通常是根據交換律才能夠連結在一起。
你連交換律的證明都寫不出來，就開始憑空跟我辯，看來你跟蔡英文1.5個博士是同一個類組的。
這就是文組跟理組的差異啦。
題目寫「『看圖』寫出乘法算式」我沒有義務要教你怎麼認字，怎麼看圖。
不懂數學邏輯就不要亂說。
6×9與9×6積相同，但數學意義不同，兩者畫上等號的時候通常是根據交換律才能夠連結在一起。
你連交換律的證明都寫不出來，就開始憑空跟我辯，看來你跟蔡英文1.5個博士是同一個類組的。
這就是文組跟理組的差異啦。
Shuuta ，理組講重點，文組廢話多很正常。兩本知識含金量大致相等的論文，理組的論文厚度就比較薄。大學機率論教科書厚度1公分而已，我當年大一的必修課，已經被許多大學生視為天書了。
a0980000056 wrote:
題目寫「『看圖』寫出...(恕刪)
文組跟理組的差別，就是文組看事實與證據，找出的彈性，而理組腦，永遠只有一種自己定義的邏輯，而且還是邏輯自洽的那種，違反世界在應用上常態理解，搞的高大上還自以為別人不理解是不求甚解，卻無法承認自己邏輯破洞上的鑽牛角尖
出題的問題出在哪很清楚，不給明確的規則與定義的狀況下，從結果的角度來看，答題者沒有任何問題，因為你根本無法從任何角度，或用任何方式去驗證答題者求取答案的過程，只能傲慢的認為依照圖，你就必須這麼寫，並且完全無視題目本身就給予了答題者可以多線理解的空間，卻在結果上給了答題者只可以單線理解的限制
多線的空間在哪？
依照題目，只給了圖，不給具體規則，
當答題者寫出6x9時，試問你如何確定答題者給的值所代表的單位？只能依照你考卷上的圖給答案？那麼麻煩你用小學生能理解的方式，告訴小學生，當它省略單位時，9顆x6盒 不等於6盒x9顆，（而這個單位還是你自己幫他加上去的，考卷上根本沒要求）；實務應用下，兩者就是敘述同一件事情，求的也是同樣的結果，然後你要告訴這些小學生以及家長，在不要求單位（不完全訊息）的情況下，兩條算式不一樣？？你到底希望我們的教育教出什麼的學生？思想僵化嗎？
要這麼絕對也不是不行啦，題目把規則說明清楚，要嘛在答題框加上單位，要嘛要求學生註明單位，要嘛給個示範，在規則具體的前提下，你可以充分鑒別學生到底是不是真的理解算式不同，但結果相同的原因是什麼；反之，給了一個不充分的題型，用想當然爾的理由，擅自認定學生因應答題框不要求單位的原始規則下，把學生的答案強加單位，認定學生有邏輯上的錯誤；若學生解釋，他的6x9是6盒x9顆，請問你這分數給還是不給？這是出題者的問題，還是學生的問題？
口口聲聲說因為學生還沒學到交換式，所以不能用交換式的規律做答題，結果卻用一個離現實應用更遙遠更難理解的看圖說故事，企圖讓學生理解算式不同，即便結果相同也等於不同，你是打算讓小學生試證明，沒有單位的情況下，6x9不等於9x6嗎？
題目語境就是要求總數，學生理所當然以求總數為題目目標去作答，姑且不論題目的目的是為了測學生四則運算的能力，還是要測學生建構算式的能力，這可是考試，不論題目背後測試的目的為何？不論平常課堂上老師教授的解題規則為何？出題者在出卷時，避免應答者產生錯誤理解，有義務要再次做出規則說明，否則從結果論來看，你打算說學生求出54的值不對嗎？若學生對於交換式有超齡的理解，給出6盒x9顆的答案，你要說他不對嗎？是你的題目給出了這種爭議空間，難道要怪學生？口口聲聲說不追求標準答案，實際上卻是完全否認了學生在省略單位下，也去具備了理解算式的可能，你到底想教出腦袋固化打結的理科生，還是懂得彈性使用的學生？
喔對了，証明題這種東西（還是要證明交換式），這種國高中只要不太混，理解能力沒有太大問題的學生都能做的出來，你卻單方面認為一個你完全不認識的人不懂，你要說你是理科人，我也只能說理科人就這副德性，明明在文字上的建構邏輯破爛不堪，卻異常的驕傲，認為自己的邏輯是普世價值，還認為理科人比文科人懂理則！敝帚自珍成這樣，不簡單！
Jason kid，我對於你提出的質疑我大多都已經回應過，只是你視而不見一直無窮迴圈，對於你重複的提問我不予回應而已。台灣就是被文科腦的蔡英文給毀掉了，你看起來比較像文法學院的，果然是很塔綠班。
han172189 wrote:
「數學是訓練邏輯思考，解題路徑可以不固定，不過要符合邏輯」。
都說解題路徑可以不固定了，這老師直接打臉自己
瘋狂就是做著一模一樣的事情，一次又一次，卻期待著有所變化。
這就是瘋狂。
我批改數學考卷的邏輯是，只要學生能夠說明出他算式的正確觀念，即使跟參考用的標準答案不同，我也會給分，我比較重視學生的數學思考能力。但學生無法正確說明的話，那麼我就會參考標準答案扣學生分數。
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